摘要：推进学校的教育教学改革是教育发展的必由之路；探索高等教育的新路是教学改革的根本出路。青岛滨海学院对“学分制”进行了因地制宜的改革，提出了专业课程余额制和分级选课制；在此基础上创立了“学绩制”，为人才培养模式的改革，为知识型教育向能力型教育的转变，为在高等教育大众化的情况下变因材施教为因材就教进行了行之有效的探索。

　　关键词：学分制　学绩制　探索　因材就教

　　教育发展的必由之路是教学改革，教学改革的根本出路在于创新。为了大力推进学校的教育教学改革，探索高等教育的新路，我校于2002年成立了《学分制、学绩制理论研究和实践探索》课题组，并全面推行学分制，实行独创的学绩制。对学分制进行了因地制宜的改革，提出了专业课程余额制和分级选课制；在学分制基础上创立了学绩制，为人才培养模式的改革，为知识型教育向能力型教育的转变，为在高等教育大众化的情况下变因材施教为因材就教进行了行之有效的探索。

一、专业课程余额制和分级选课制

　　学分制是以选课为中心、用学分计算学习量的一种教学管理制度。每个专业根据专业培养方案确定一定数量的课程，每门课程按授课时数折合成一定的学分数。本科学习一般要求修满120至160个学分，专科多为90至120个学分（因欧美课程量化方法不同而相异）。学生可以在一定范围内设计自己的学习方案，安排自己的学习，一般包括选择专业、选择课程、选择教师、选择上课时间、选择学习方式、选择完成学业时间。
　　为保证学分制的顺利实施和学生选课的正常进行，教务处专设注册选课机构，负责学生学籍管理，安排学期课表，编制学期选课手册，组织管理学生选课。在每一个教学单位（系或专业）专门安排业务好、教学经验丰富的教师做指导教师或选课顾问，指导学生依据所在专业培养方案、指导性教学计划、选课手册等指导性文件进行选课。选课通常分为两个阶段：预选和退补选。下一学期的选课手册确定后，学生在指导教师指导下进行预选，预选在学期结束前完成。新学期开课两周内，可以退补选，即退掉不愿学习的课程，补选上更合适的课程，完成最后选课。
　　学生按照自己的选课表学习所选课程，达到课程要求，获得规定学分，所选课程获得的总学分达到专业培养方案的要求，可以申请毕业。如果某一门课程没有达到要求，要申请重修，非必修课没达到要求的可以通过修相同学分的课程来替代，但必须是符合学分制相关要求的课程。
　　学分制成熟于发达资本主义国家，是以资源丰富为前提条件的，因此在资源严重不足的发展中国家，学分制在具体操作中就遭遇到一系列在发达国家所不曾出现过的问题。学分制的最大优点在于把学习权从学校教学管理部门转移给学生，使学生在教师、课程、专业、时间等方面有选择权，但享有这个选择权的首要前提是充足的资源。例如，必须有超额师资力量，超额选修课程，超额教学设备等，否则就无法真正实施学分制，更谈不上发挥学分制的优势。而在发展中国家，高等教育正处于发展阶段，资源投入还是一个正在大力解决的问题，大多数学校的合格师资力量不是超额，而是不足或相对不足，教学设备不是超过了正常教学所需，而是在艰难地应付常规教学，由此大多数学校的大多数专业能够开出的合格课程量还谈不上超额，而往往是跟不上学生数量不断增长的速度。因此按发达国家的标准和常规做法，在中国高等院校里实行学分制所面临的最大难题就是资源不足，从而导致在绝大多数学校，学分制的象征意义大于实际意义。
　　基于上述理解，全面实行学分制后，我校对其进行了因地制宜的改革，提出了两项切合实际的措施：
　　1、实行专业课余额制。受资源限制，我们无法像发达国家的高等院校那样开出数倍于学生需求量的课程，但没有选择就不是学分制。故此，我们实行了专业课程余额制，即规定所有专业课程必须在满足本专业学生选课的前提下，留有1/5以上的余额供其他专业的学生选修。同时，对学生跨系或跨专业选课，除了常规的学分数量限制外，还提出了质量上的具体要求，即所选课程的数量与前一学期的学习成绩成正比。这不仅保证了学生学习所选修课程的质量，也在资源不太丰富的条件下更有效地利用了现有资源，收到了良好的效果。
　　2、实行校、系两级选课制。学分制在资源上的另一个要求就是配置高、数量足的软硬件选课系统，在一个超万人的学校实行选课，设备的重要性尤其明显。传统的学分制选课是全校性的，即所有学生在规定时间段内在同一个系统上选课，这是学分制的本质特点所决定的。但受设备的数量和能量所限，学生选课的成功率大大降低，选课所需的时间大大延长，后期候补选的工作量加大。鉴于此，我们实行了独创的校系两级选课制，即专业课在系（部）选，公共课、选修课和跨系（专业）课在校级系统上选。这一改革措施解决了选课时间长、无用功多等问题，而且为在设备资源相对不足的条件下进行选课，创造了一个切实可行的办法。

二、创立学绩制，探索因材就教之路

　　现代高等教育是用一个统一的模式或标准去衡量和评价所有的学生，使因材施教很难落到实处，不利于学生个性化发展，不利于学生特长的发挥，使一大批有特长的学生因达不到统一的要求，或因为某一天生弱项而拿不到毕业证，无法成为被社会认可的“人才”。现在我国正在推行的学分制在某种程度上对这一状况有所弥补，但仍然没有解决根本性问题。学分制把学习的主动权由教学管理机构转交给了学生，使学生可以在数个方面自由选择，但仍然无视千百万学生在天赋、特长和兴趣上的大相径庭，坚持在所有方面按同样的标准录取或拒绝学生，要求进入大学的学生在规定的同一个“圆圈”里跳舞，同一专业的所有学生，不论他们的天赋和特长是如何的不同，必须跳过同样高的几十个课程门槛，并且成为知识和能力大体相同的毕业生。学分制没有生成使学生对特长课程追求优秀的动力和氛围，没有对现代高等教育的人才培养模式有任何改变，仍然是在要求“十个手指一样长”。简言之，学分制对培养目标单一，毕业生千人一面的现代教育顽疾作用不大，没有解决现代高等教育的一个根本问题：高等教育大众化后如何落实因材施教原则。

　　学分制的诸多优点应该引入我国的高等教育，但更应该根据我国国情对其进行调整和改革，以便最大可能地使其服务于我国的高等教育改革。同时，不仅要对我国的现行高等教育进行改革，也要对西方现代高等教育本身进行理性的质疑，并根据具体实际大胆地进行改革。在提出专业课程余额制和两级选课制的同时，我们对学分制进行了质的改革，创立了以质量为核心，以个性化人才为培养目标的学绩制。其主要改革和创新为：
　　1.把学分制中的学分绩改为学绩。学分绩是以学分为基点，对学生成绩进行统计和比较的一个数量标准，对学生学习质量的反映十分不清晰；学绩是以课程为基点，直接反映学生的学习质量，更重要的是，从学绩可以明显看出学生的天赋和特长所在。
　　2.把课程分为核心课和非核心课，并有不同的标准和要求，在发挥学生的天赋和特长、调动学生的学习潜力等方面，具有学年制和学分制都不具备的意义和作用，从制度上改变了高等教育千人一面培养模式的弊端。
　　3.学绩制保留了学分制中的选课、以学分量化课程等内容，但对他们的功能和作用进行了扬弃。在学绩制下，学生选课不仅要知道课程的学分，更要清楚其学绩上的要求；学分不再是衡量学生学业的核心标准，而成为与学绩等并行的标准之一。
　　具体而言，学绩制主要有三项基本要求：学生必须修满所学专业规定的学分；必须达到该专业规定的平均学绩；必须达到该专业核心课程与非核心课程的不同要求。除了保留学分制对课程的量化和学生自由选择权之外，对学生的学业成绩从学分和学绩两个指标、从量和质两个方面进行评定，使学生增加了对所选课程自主用力的权利，从而对挖掘学生的潜力，调动学生的学习积极性，发挥各自的优势和特长等都有显著的效果。同时，学绩制把课程分为核心课和非核心课，核心课为该专业最基本最重要的课程（外加必修的德育课和体育课），其他专业课程和选修课均为非核心课。核心课有统一的高要求，以保证学生对所学专业重要知识技能的系统性和完整掌握，以获得必要的德育教育和健康的体魄；非核心课则由学生根据自己的天赋和兴趣弹性投入时间和精力，但非核心课成绩必须互相弥补，以达到平均学绩的总体要求。这样，学绩制既能够赋予学生更多的学习主动权，发挥各自的优势和特长，又没有降低完成学业的总体要求，也保证了对所学专业必备知识和技能的系统掌握，有效地鼓励了学生在优势课程上尽最大努力取得优异成绩，突出个性发展，在高等教育大众化的情况下变因材施教为因材就教，从而在智育上实现对人才培养模式的改革。
　　核心课的学绩分为5级，达到D级以上可以既获得规定学分，又得到相应学绩。学绩与百分制的对比关系如下：

　　非核心课的学绩分为6级，达到D级以上可以既获得规定学分，又得到相应学绩，E级可以获得学分，但学绩为零。学绩与百分制的对比关系如下：

　　例1：某专业学生甲依照专业培养方案在本学期选了5门课，其中1门为核心课，6学分，其他4门课为非核心课，学分均为3学分，共为18学分。期末考试得到的成绩分别是：核心课成绩为F，4门非核心课学绩分别为B，C，D，E。这样，核心课的学分和学绩都没有得到，而且还必须重修；第4门非核心课得到了学分，但没有学绩；其他3门都得到了规定学分，但学绩各有不同。这样他一共修得了4门非核心课的12个学分，但得了3门课的学绩。5门课的平均学绩为（0+3＋2＋1＋0）/ 5＝1.2。如果该专业的规定平均学绩为1.4，那么该学生没有达到平均学绩，这意味着他不仅必须重修核心课，而且还要在以后的学习中把低于规定平均学绩的部分补上。同时根据学绩制有关规定，他在选下学期的课时，选课数量要少于常规的5门，因为他没有达到平均学绩。
　　例2：某专业学生乙按专业培养方案同样选了5门课，1门核心课，4门非核心课，共18学分。期末考试成绩为：核心课A，非核心课分别为A，A，E，F。这样，他得到了4门课的15个学分，5门课的学绩分别为：4，4，4，0，0，平均学绩为 （4＋4＋4＋0＋0）/5＝2.4。如果该专业的平均学绩要求是1.4，那么，学生乙需要补修或重修1门非核心课，以补上欠缺的3学分，但他的平均学绩超过了规定平均学绩，因此他在下学期可以按常规，选学5门课程。
　　学绩制的创立和实施，是在高等教育大众化的情况下变因材施教为因材就教的一种有效探索。在中西方的教育教学中，尤其在高等教育中，因材施教都是一条最重要的教育教学原则，而随着现代教育的大众化，由教育机构根据每个受教育者的天赋和个人条件进行因材施教早已成为不可能，但这个问题一直没有得到根本的解决。学绩制在学分制把选课权力转交给学生的基础上，进一步使学生不仅能够依据自己的个人优势和特长选课，而且能够在对专业课程投入时间和精力方面有主动权，使他们能够在最有天赋和兴趣的几个方面出类拔萃，成为社会需要的人才，使因材施教变为因材就教，从而在智育上实现对人才培养模式的改革。
　　学分制在我校经过因地制宜地改革和完善，已经基本成熟。学绩制实行以来效果良好，受到了学生和教师的普遍欢迎。学生们可以集中精力于他们有特长、有优势的几门课，他们的学习积极性得到了很好地调动；学生们的积极性使教师们能够更好地集中精力于教学，有效地提高了教学质量。师生们认为，在20世纪初，臧克家、钱钟书等人高考时的数学成绩都非常低，但由于国文等课程的成绩优异，被破格录取。学绩制是把当年的破格个案制度化，从根本上取消了“十个手指必须一样长”的不合理规定，为我国培养出无数“臧克家”“钱钟书”奠定了高等教育的制度基础。学分制的改革和学绩制的实施效果也得到了社会的初步认可：2004年8月，《中国教育报》专文报道我校的教学改革，包括对学分制的改革和学绩制的创立；《人民日报》时代潮杂志社在大型画册《人民公仆》中专题介绍了学绩制和我校的教学改革；近来，已经有十余家大学专程到我校考察学习学分制和学绩制。